Музыка
в эстетическом воспитании детей. Роль музыки в эстетическом воспитании детей.
Будущее наших детей, гармоническое их развитие и формирование их
способностей осуществляется в наше время. Задача настоящей статьи — дать
теоретический анализ проблемы способностей и привлечь внимание к практической
стороне ее решения в процессе обучения и воспитания, показать некоторые
возможности всестороннего развития детей.
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной:
перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении
жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их
удовлетворения оказывается зависимой от условий жизни, наличия способностей и
умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных
индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них постоянно
обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи — постройкой жилищ,
четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о
способностях с самого начала было связано с разделением труда и с определенным
видом трудовой деятельности, что закрепилось и в их названии: до сих пор, когда
хотят определить конкретные способности, их называют музыкальными,
литературными, математическими и т. д. Связь способностей и труда
прослеживается не только в названии, но и в их содержании и детерминированности
— музыкальные способности обнаруживаются и формируются только в музыкальной
деятельности, как бы примитивна она ни была: в пении, попытках подбирания
мелодий на инструменте. Только в ней они могут проявляться и развиваться. То же
самое можно наблюдать и с проявлением других способностей.
Разумеется, в первобытном обществе и позднее, чтобы удовлетворить
жизненные потребности, человек еще долго вынужден был заниматься различными
видами деятельности. Но к одному какому-то виду или нескольким из них он
приспосабливался лучше, а затем они становились его профессией. Постепенно, с
развитием производства, количество видов человеческой деятельности необычайно
разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям.
Разделение труда, вызвавшее возникновение проблемы способностей, обусловило ее
социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило удовлетворение
потребностей общества в необходимых продуктах, а с другой — создало необходимые
условия для проявления и развития способностей человека. Дальнейшее увеличение
видов трудовой деятельности привело к существенным изменениям в социальной
структуре личности: человек становился все более зависимым от общества как в
социальном, так и в материальном, производственном и духовном отношениях.
С развитием государства возникла необходимость в целенаправленном
воспитании подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества
и подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества
предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху
рабовладельческого строя у детей господствующего класса воспитывали
презрительное отношение к физическому труду, который считался уделом рабов.
Детям рабовладельческой элиты в наиболее развитом античном государстве — Афинах
(V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения гармоническое
развитие.
Классовый характер феодального общества был причиной такого же
разобщения обучения и трудового воспитания, оно исключало и гармоническое
развитие личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах
обучали латыни, церковному пению и простейшему счету. В школах повышенного
типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались так называемые
«семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика,
геометрия, астрономия и музыка. Духовенство также презирало физический труд.
Поэтому такое образование не готовило к труду. В редких случаях оно могло
содействовать развитию только односторонних способностей к философии,
астрономии, математике.
В XII — XIII веках в городах появились цеховые школы для детей
ремесленников, в которых осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное
обучение счету, письму и чтению мало способствовало умственному развитию и еще
меньше — гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего развития
личности была впервые провозглашена родоначальником утопического социализма
Томасом Мором (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего
поколения объединялось с самообразованием, приобщением к науке и подготовкой к
предстоящей трудовой деятельности.
Переход к частной собственности на средства производства привел к
классовой дифференциации общества, в процессе которой произошло разграничение
умственного и физического труда и закрепление их за антагонистическими
классами. Капиталистический способ производства, используя «техническое
подчинение рабочего», подавляет его способности, а почти постоянная безработица
лишает человека свободы выбора профессии. Все более ограниченное приложение
потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде деятельности,
приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности. Классики
марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на
коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять
свои всесторонне развитые способности».
Научно-техническая революция в наше время со всей остротой поставила
вопрос о всестороннем развитии и политехническом образовании подрастающего
поколения. Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и
других областей, обусловленный НТР, привел к возникновению новых отраслей
знаний и профессий, не известных ранее: программиста ЭВМ, оператора станков с программным
управлением и автоматических линий, врача-инженера, обеспечивающего работу
приборов «искусственное сердце», «искусственная почка», «искусственное легкое».
Труд этих людей основан на синтезе естественнонаучных и технических знаний.
Наиболее перспективные и плодотворные исследования осуществляются на стыке двух
или нескольких наук. Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний,
которые также связаны с развитием многосторонних способностей.
Однако несмотря на то, что уже теперь нередко встречаются лица, не
только овладевшие смежными профессиями, но участвующие в художественной
самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью или поэзией, проблема
всестороннего развития способностей еще далеко не решена.
Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой
специальных способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова),
математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности,
распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее
время, отмечается в истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да
Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина, М. Чюрлениса и Ч.
Сноу не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им
способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих
выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих пор необъяснимым
явлением.
Естественно может возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия музыкой?
Поставим этот вопрос шире: что в способностях является результатом действия
наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни)
факторов и что приобретено прижизненно, под влиянием среды, обучения,
воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит и
возможность его практического решения. Если признать, что способности обязаны
своим происхождением только наследственному или врожденному фактору, то задачей
психологии будет нахождение путей выявления способных и талантливых, а задачей
педагогики — разработка эффективных методов овладения необходимыми знаниями и
умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее пригодных. Такой
концепции — о наследственном и неизменном характере способностей —
придерживаются американская и западноевропейская психологическая наука, на них
опираются и педагогические системы обучения. Так, в США после отбора одаренных
детей с помощью сложной системы тестов их объединяют в группы и интенсивно
обучают по специальной программе, приспособленной к овладению тем или иным
видом научной или практической деятельности. Применяют и другие формы:
способным детям разрешают переход через класс или обучение в различных классах
по тем предметам, по которым они показывают высокую успеваемость. Основной принцип
— выявление способных детей и ускоренное их обучение.
Сторонниками врожденного характера музыкальных способностей являются
зарубежные психологи в области одаренности Г. Ревеш и К. Си-шор, хотя подход к
исследованию структуры одаренности у них разный. Так, Ревеш пишет, что
искусство и наука доступны только тем, кто «избран» для этого, кто имеет
«особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно
убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может быть
использована в классовых или расистских целях. Так было в прошлом, так
происходит и теперь на Западе, где государственные системы обучения построены с
отюрой на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая детей заведомо
тенденциозному тестовому отбору, эти системы призваны убедить людей в том, что
одаренность свойственна только привилегированным классам общества. Об этом
пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе способностей
молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является
слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % — стать
рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого профиля;
10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях.
Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных
способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и национальной
обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой цивилизации роль
различных народов определяется количеством гениев; талантливые люди показывают
миру достоинства той группы общества, к которой они принадлежат.
Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной системе обучения,
выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж. Поундом;
он считает, что образование и высокий уровень умственного развития относятся к
отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и
строптивым».
В разное время концепции о врожденном характере способностей
противопоставлялась другая точка зрения: все способны, неспособность —
исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и
воспитания. Такая точка зрения выражалась в XIX веке музыкальным теоретиком А,
Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах нашего
столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что у всех людей
есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное
образование, включающее определенные умения.
Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более
прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что они
не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том,
что среди людей имеется огромное различие по способностям. Есть музыкально
одаренные и очень способные, есть малоспособные и неспособные. Каждый человек к
чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по способностям равносильно
отказу от проблемы способностей: раз все способны, то и проблемы, собственно,
не существует. На самом деле это сложная и актуальная проблема, требующая
глубокого изучения.
Мы привели крайние взгляды на происхождение способностей, в которых
доказывается приоритет наследственных факторов или социальных, включающих
обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их
гиперболизации заключается главный недостаток этих теорий. Но наследственность
и среда — это разные категории в естественнонаучном и гносеологическом плане.
Наука доказывает, что среда не противопоставляется наследственности, а
«запрограммирована» в биологической структуре всего живого. Каждый организм
рождается в определенных экологических условиях, с наилучшей приспособленностью
для жизни в ней. Советский ученый А, М. Вейн на основании большого экспериментального
материала показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен года),
месячные (главным образом, лунные) и особенно суточные — как бы вписаны в
жизнедеятельность животных и человека.
Единство биологического и социального в человеке убедительно
подтверждается на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные
французской исследовательницей Р. Заззо, когда маленькие дети росли среди
животных, убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не
проявились, а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей.
Оказавшись снова среди людей, они еще долго передвигались на четвереньках, за
длительный срок с трудом могли усвоить несколько слов, так и не научились есть
с помощью рук. Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой,
суров: несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к прямохождению,
еде с помощью рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства,
которые не могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в
человеческом обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим
путем человеку передаются только предпосылки к речи, прямохождению, мышлению.
Всему этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в процессе
усвоения социального опыта многих поколений. Поэтому глубоко прав французский
ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только
кандидатом в люди».
…Наша наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и
приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение активной
деятельности индивида для их взаимодействия. На ранних стадиях эта активность
может проявляться в виде влечения или склонности к какому-либо виду
деятельности; Важно то, что именно в деятельности впервые проявляются, а затем
и формируются в способности бесчисленные сочетания наследственных и
приобретенных особенностей, а самые разнообразные варианты условий и задач
деятельности дают необозримый простор для формирования различных способностей
и, тем самым, овладения различными видами деятельности.
Что же является субстратом способностей? Ведь если способности, например
музыкальные, формируются прижизненно, то что-то изначальное должно быть
заложено в структуре человеческого мозга. В конце 30-х — начале 40-х годов
советские психологи выдвинули понятие о задатках, под которыми понимались
анатомо-физиологические особенности нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С.
Л. Рубинштейн). Им при давалось решающее значение в формировании способностей.
«Можно считать безнадежным или почти безнадежным делом воспитать у человека
такую способность, задатки для которой у него отсутствуют», — писал Теплов. До
сих пор в большинстве научных работ на задатки ссылаются как на исходный
субстрат развития человеческих способностей. Иногда делается уточнение:
специальные, например музыкальные или художественные, способности связываются с
особым строением слухового или зрительного органа. Однако несмотря на
значительное развитие генетики, нейрофизиологии и других специальных наук,
исследующих мозг на различных уровнях (молекулярном, клеточном, структурном),
не удалось обнаружить локальные участки, относящиеся к той или иной способности
или психическому свойству. Создается парадоксальная ситуация: на задаток
опираются для объяснения происхождения способностей, но он оказывается не
получившей подтверждения словесной конструкцией. Уточним: наша критика
направлена против анатомо-физиологического понимания задатка, которое не
получило объективного научного подтверждения. Но она не отвергает психологического
понятия задатков: под ними понимаются врожденные или прижизненно приобретенные
свойства личности, которые облегчают овладение какой-либо деятельностью и
позволяют ее осуществлять на высоком качественном уровне.
Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на музыку, которая
образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а
вместе с ними — музыкального слуха и чувства ритма. В таком же роде можно
говорить об особенностях цветоразличения, чувстве формы и зрительной памяти
(которые выражаются в острой эмоциональной реакции на картины природы и
человеческий облик), формирующих в дальнейшем специфический вид наглядного
образного мышления. Эти свойства можно считать психологическими предпосылками к
художественным способностям живописца и скульптора. Такого же рода
предпосылками для развития поэтических способностей является острое переживание
выразительности речи, которая помимо своего смыслового значения воздействует
также своим звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками формирования
способностей в психологическом смысле действительно являются некоторые особые
психические свойства. В процессе музыкальной, изобразительной или поэтической
деятельности они формируют устойчивую склонность к музыке или живописи, а затем
включаются в качестве основного звена в сложную функциональную систему,
являющуюся мозговым субстратом этих способностей.
Формирование функциональной системы в процессе деятельности показывает
ее прижизненный характер. В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного человека
не может быть врожденного центра письма, поскольку такой функциональный центр
образуется только в процессе овладения грамотой. Понимание функциональной
системы как прижизненно формирующегося субстрата способностей разделяется
современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р.
Лурия).
Что собой представляет функциональная мозговая система? Все, что
воздействует на человека с момента рождения, усваивается и перерабатывается
мозгом. Он включает корковую и подкорковую области, которые объединяют организм
в единую динамическую систему и осуществляют тонкое регулирование входящих в
нее подсистем: сосудистой, лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д.
Мозг осуществляет тесную связь и слаженную работу всех подсистем, обеспечивает
функционирование организма как целого и тем самым — продуктивную деятельность
личности. В процессе овладения какой-либо деятельностью в коре головного мозга
формируются динамические функциональные системы, управляющие этой деятельностью,
накапливающие необходимые знания и опыт. В отличие от понятия
анатомо-физиологического задатка как органического, следовательно,
наследственного или врожденного, функциональная система является результатом
сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных на
различных уровнях нервной системы, которая может включать различные сочетания
входящих в нее звеньев. Причем, как указывает Н. А, Бернштейн, в функциональной
системе, когда она уже сформировалась, постоянными компонентами для данного
действия остаются начальное (задача) и конечное (результат) звенья.
Промежуточные звенья, осуществляющие управление действием, могут располагаться
в различных сочетаниях. Таким образом, с точки зрения современной психологии,
высшие психические функции человека представляют собой сложные
саморегулирующиеся процессы. Они социальны по происхождению и опосредованы
внешними воздействиями, а по способу функционирования сознательны и произвольны
(А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо индивидуальны.
Что же является природным в музыкальных способностях и что
приобретенным? Бесспорно, что способность к анализу специфических звуковых
сигналов — речевых и музыкальных — является природной, передающейся по
наследству. Это биологическая система сугубо человеческого видового опыта,
закрепленного в процессе эволюции. Но степень звукоразличения, острота
дифференцирования приобретается прижизненно. Превращение звуковых (речевых или
музыкальных) сигналов в содержательную, смысловую или эстетическую информацию
происходит в результате обучения и воспитания, приобретения речевого или
музыкального опыта в определенной социальной среде, в условиях определенной
музыкальной культуры. Способностью преобразовывать звуковой поток в
содержательную информацию человек существенно отличается от животных, для
которых звуки любого языка или любой мелодии остаются только раздражителями.
Таким образом, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание
природного (врожденного), социального и индивидуального.
Как же формируются музыкальные способности? Почему все же есть
музыкально малоспособные и неспособные? Много тысячелетий тому назад, пишет Ф.
Энгельс, у наших обезьяноподобных предков появилась необходимость что-то
сказать друг другу. Это привело к постепенному, но неуклонному преобразованию
гортани для более развитой модуляции. Постепенное развитие речи шло
одновременно с соответствующим усовершенствованием органа слуха. Постепенно
анатомо-физиологические предпосылки к восприятию и воспроизведению речи стали
устойчивыми признаками вида, непрерывно развиваясь, они закрепились у человека
и начали передаваться из поколения в поколение. Причем в тех языках, где
изменение высоты звука выполняет смыслоразличительную функцию, как это имеет
место в тональных языках у некоторых азиатских и африканских народностей, там у
всех рано развивается хороший звуковысотный слух. Об этом убедительно
свидетельствуют эксперименты А.Н.Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими
студентами. Европейские же языки в основном тембровые. Это, по-видимому,
является одной из причин того, что в какой-то период овладения речью тембровый
слух подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие затормаживается или
надолго останавливается.
Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают, что многократное
подражание различным звукам, постоянное слушание музыки и частое пение
тренируют их голос и слух. Это и является первичной формой приобретенного,
которую отмечал Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже и самые способные дети
научаются воспроизводить голосом мелодию, соблюдать точность интонации,
правильно передавать ритм музыки, но процесс этого научения происходит у них в
столь раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в процессе
игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов».
Процесс формирования музыкальных способностей можно представить в
следующем виде: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает
склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (конечно, в примитивной,
неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций), которые перерастают в
устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом диалектическая связь между
способностью и деятельностью выражается в том, что в отдельные моменты и в
разных ситуациях первичным по отношению к деятельности является склонность к
музыке и проявление определенных природных свойств или их комплексов; в других
ситуациях деятельность выступает основной формой и главной причиной
формирования способностей.
Как указывалось ранее, склонность есть «эмоционально-волевое отношение к
деятельности». Применительно к музыкальным способностям музыкальность
выражается в отношении — переживании музыки как содержательного целого гой или
иной значимости, той или иной глубины и силы воздействия. Это отношение имеет
различные градации, которые, отражают уровень музыкальности и музыкальной
одаренности в целом: склонность, интерес, влечение, вырастающее в потребность
постоянного общения с музыкой или систематического занятия ею. Далее — это устойчивое
увлечение музыкой, переходящее в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования
музыкальных способностей и творческого их проявления является практическая
музыкальная деятельность, труд. Тем самым музыкальная деятельность выступает
как процесс, а музыкальные способности — как потенциал личности, теснейшим
образом взаимодействующие друг с другом.
На основании работ Тершова, ряда других исследований и педагогических
наблюдений можно выделить три основных уровня музыкальной одаренности: 1.
Высшие музыкальные способности, которые проявляются очень рано в виде
склонностей и требуют минимальных педагогических усилий или участия взрослых
для развития элементарных способностей, например, повторения мелодии,
следования за музыкальным ритмом звучащей музыки или его воспроизведения. 2.
Хорошие и удовлетворительные музыкальные способности, которые начинают
интенсивно развиваться главным образом в процессе обучения: их проявление может
быть самостоятельным или связано с инициативой взрослых. 3. Неудовлетворительные
способности, которые развиваются затрудненно или достигают невысокого уровня
даже в результате педагогического воздействия. И все же музыкальные
способности, как и любые другие, динамичны по природе. В некоторых случаях они
могут и деградировать. Так, при наличии призвания и благоприятных результатов
деятельности, казалось бы, нет причин для угасания склонностей и потребностей в
музыкальной деятельности. Однако если большинство биографий выдающихся
композиторов подтверждают это правило, то примеры М, А. Бадакирева и Дж.
Россини, прекративших на склоне лет творческую музыкальную деятельность,
являются поразительным исключением. В то же время сила призвания как признак
мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т. Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена,
Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших неблагоприятные условия, боровшихся с
жизненными трудностями и сумевших их победить, убеждает в значении сложного
сочетания способностей с личностными качествами и чертами характера, в первую
очередь — волей, настойчивостью, целеустремленностью, для формирования
одаренности.
Одним из результатов научно-технической революции является растущее
понимание значения музыки и других видов искусства в повышении творческого
потенциала человека, большой роли искусства в воспитании подрастающего
поколения. Давно признано, что точные науки — математика, физика, биология,
астрономия и другие — формируют познавательные способности и развивают мышление
школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства и нравственные
качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная сфера психики
человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые
составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые
гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали, торжества победы,
светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно своим звучанием и тем
самым эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным
переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, — писал К. Маркс, —
есть один из способов, каким человек воспринимает свое «я»». Точные науки и
искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе
воспитания целостной личности, так как выражают необходимые и взаимосвязанные
стороны рационального и эмоционального в человеке и в любой его деятельности.
Особое значение имеет музыка в детском и юношеском возрасте, когда
формируется личность. Если в общей педагогике отчетливо разграничиваются
обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое
разделение немыслимо, эстетическое воспитание и художественное обучение слиты,
их разделение уничтожает смысл эстетического, обедняет личность и снижает
эффект обучения. Занятия музыкой и рисованием, интерес к поэзии и театру
необходимы для эмоционального и нравственного воспитания, без которого школьное
образование к воспитание будет односторонним и неполноценным, что может
отрицательно сказаться в последующей жизни человека.
Список
использованной литературы
·
Котляревский
И.А., Полянский Ю.А. Актуальные проблемы музыкального образования. - Киев.
«Музычна Украина», 1986.
·
Сухомлинский
В.А. Сердце отдаю детям. - Киев. «Радянська школа», 1973.
·
Радынова
О.П. Музыкальное развитие детей. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
·
Теплов
Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: «Наука», 2003.
·
Обухова
Л.Ф. Возрастная психология. - М.: «Педагогическое общество России», 2004.
·
Золотарёва
А.В. Дополнительное образование детей. - Ярославль. «Академия развития», 2004.
·
Крюкова
В.В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.
·
Петрушин
В.И. Музыкальная психология. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
|